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El Análisis de la Educación en los años 30 por Carlos Keller

Por Hans Fiebig


Dentro de sus grandes obras, Carlos Keller escribe en 1931 "La eterna crisis Chilena", uno de sus más golpeantes trabajos, con ánimo de boxeador como él mismo enfatiza en la introducción. Su trabajo aborda desde los orígenes de la colonia la organización política que va tomando el país, su influencia cultural por parte de los españoles y el camino que va tomando posteriormente Chile.

La educación es constante origen de debates en el país, la cual con el tiempo ha ido sufriendo cambios, pero sin poder solucionar del todo esta compleja necesidad vital. Para la presente edición queremos complementar el tema de la Educación, en el cual de la obra de Keller extraemos sus líneas respecto a sus análisis sobre el tema educación y las soluciones planteadas en esos tiempos para mejorarla, como material de estudio histórico de un problema siempre presente en nuestro país.


La eterna crisis Chilena
Carlos Keller R.

Capitulo II
La Evolución Cultural

IV. La educación pública

La educación pública se encuentra en Chile frente a un problema fundamental que no existe en Europa en esta forma: tiene que educar a una población que vive en distintos mundos.

Por una parte, su misión consiste en instruir al pueblo campesino, que todavía no ha evolucionado hacia las formas y valores de nuestra época, y, por otra, tiene que ver con las clases media y superior, ávidas de adoptar la civilización occidental moderna.

El campesino lleva todavía, en gran parte, una vida tradicional y rutinaria. Sus métodos de trabajo, su manera de pensar, toda su idiosincrasia, tienen un carácter colonial. Sus necesidades materiales se limitan al mínimo fisiológico. No tiene aspiraciones superiores, no pretende ahorrar, no siente el afán de elevarse, de surgir económicamente. 

Hay personas que juzgan que este estado de vida reúne un máximo de felicidad y que conviene mantener al pueblo a este nivel. Los que así piensan, pertenecen generalmente a la clase de los latifundistas y no se dan cuenta que el Progreso social sólo es posible donde se sienten necesidades, donde existe la voluntad de mejorar las condiciones de vida. Un sistema económico sólo puede progresar, si hay consumidores.

Pero, además, si bien el cuadro que acabamos de analizar del campesino chileno es, hasta cierto grado, exacto, no lo es del todo. Desde la guerra mundial ha comenzado a formarse en Chile un movimiento de los campesinos, que en el futuro vendrá a incrementar formidablemente y que alterará completamente las bases de nuestra estructura político-social, problema que analizaremos en otro lugar.

Hasta hace pocos años había en Chile una escuela pública única, con programas unitarios, que se enseñaban de norte a sur, tanto en la región minera como en las ciudades y en el campo. Su función consistía en la enseñanza mecánica de ciertos elementos que se consideraban indispensables para el pueblo.

Pero hemos reaccionado a este respecto, al menos en la teoría. Nos hemos dado cuenta de que la escuela rural debe ser diferente de la urbana. Y eso no sólo vale para las materias, sino también para la técnica de la enseñanza, pues la inteligencia del campesino, como ya lo expresamos, es substancialmente diferente de la del niño que crece en un ambiente urbano.

El campesino chileno se caracteriza por una serie de cualidades excelentes que permiten transformarlo en un elemento de progreso de primer orden. Dotado de viva imaginación, generoso, reconocido, de gran cariño al terruño, se mueve todavía torpemente en un mundo que no comprende.

La función de la escuela consiste en conservarle sus buenas cualidades, combatir sus vicios —alcoholismo, pereza, falta de iniciativa— e incorporar orgánicamente en su acervo espiritual los elementos de la civilización moderna.  Sería absurdo pretender una "urbanización" del campesino. La escuela debe robustecer la vida aldeana, cultivando en el niño el cariño por el campo y mostrándole en qué forma puede hacer más agradable su vida, valiéndose de todos aquellos elementos que están al alcance del más pobre y tomando en consideración que la ciudad moderna se está extendiendo rápidamente hacia el campo (comunicaciones, radio, etc.).

Al mismo tiempo, debe preparar técnicamente al niño para que efectúe con mayor precisión sus trabajos y adopte los procedimientos de la ciencia moderna. Esta educación no debe consistir en un aprendizaje mecánico de ciertos conocimientos, sino que debe referirse especialmente a su ejecución y aplicación misma. Cada escuela debería tener su jardín y campo de cultivo, mantenidos en perfecto orden, verdaderos modelos de trabajo consciente y preciso. En ellos, el niño debería aprender cómo se llega a la perfección técnica de la agricultura.

Y lo mismo vale para la escuela pública en general. Un mínimo de conocimientos y un máximo de aplicación, debe ser su lema fundamental. El gran defecto de nuestra educación consiste en haber participado en los rumbos generales de nuestra europeización, que analizamos en los párrafos precedentes. Se veía su función en incorporar a nuestra cultura un máximo de conocimientos aprendidos mecánicamente. Pero esos conocimientos ni interesan al niño ni desarropan sus facultades integrales ni tienen valor alguno.

La escuela debe enseñar poco, pero ese poco debe profundizar y transformarse en vida, en convicciones, en hábitos permanentes. Lo esencial es acostumbrar al niño a la puntualidad, al orden, a la disciplina, a la ejecución precisa y segura de las órdenes. Sin estas cualidades no es posible la vida científica y material moderna. Todo eso no se aprende en los libros: es el fruto del ejemplo que el maestro debe ser para el alumno. En vez de precipitar el desarrollo del niño mediante el aprendizaje de un gran número de conocimientos mal digeridos y que pronto olvidará, es necesario propender al desarrollo lento y orgánico, con el fin de crear hábitos permanentes.

La vida moderna sólo es posible si existen inteligencias preparadas especialmente para actuar en ella. El cultivo de las facultades receptivas es absolutamente perjudicial. En vez de organizar la inteligencia para que pueda reflexionar por su cuenta, la desorganiza, impide su desarrollo orgánico, produce individuos que creen saberlo todo, pero que no saben absolutamente nada, porque son incapaces para solucionar el problema más sencillo sin ayuda ajena.

El resultado de esta educación son individuos descontentos, eternos bohemios, existencias artificiales que no encuentran la felicidad en sí mismos, sino en las atracciones banales y sin sentido de las ciudades, incapaces para el trabajo metódico y perseverante, llenos de ambiciones que jamás se podrán contentar. Sus mentes son enfermizas, sus ideas vagas y toda su vida es un rotundo fracaso.

La crítica general que se debe hacer a nuestros liceos, está contenida en lo que acabamos de decir. Ellos han sido, y son todavía, en gran parte, un fiel reflejo de lo que fue nuestra vida espiritual en el siglo pasado.

En vez de cultivar y desarrollar la capacidad creadora del niño, fomentan exclusivamente sus facultades intelectuales. El alumno que tiene la mejor memoria para aprender un gran acopio de conocimientos incoherentes y sin sentido más profundo, es considerado como el más aventajado. La educación parece tener una única finalidad: el examen anual. Toda la vida del liceo se concentra alrededor de él. La calificación y promoción del niño no es el resultado lógico de la labor realizada durante el año, algo que se impone por sí mismo, sin necesidad de pruebas especiales, sino que es algo que se cree poder establecer por un procedimiento mecánico, por una serie de preguntas. Este régimen de exámenes es la demostración más elocuente del rumbo que ha tomado nuestra vida espiritual. La ciencia, de acuerdo con este criterio, es constituida por una masa fija de conocimientos y fórmulas, que el niño, conforme a su capacidad intelectual, debe aprender de memoria en el curso de su educación. No se trata de demostrarle los problemas, la lógica, la evolución que existe en la ciencia, discutiendo con él los puntos contravenidos, las dudas que merecen numerosas soluciones, etc.; no se concibe a la ciencia como un proceso espiritual dinámico que se encuentra en constante transformación: es para nuestros educadores un sistema estático, rígido, invariable. El niño que aprende mecánicamente el mayor número de conocimientos es el alumno ideal. Obtiene las más altas calificaciones en los exámenes. En cambio, el niño tímido, de espíritu fino y sentido artístico, cuyas capacidades intelectuales no han experimentado un desarrollo tan preponderante frente a las demás fuerzas espirituales, fracasa en los exámenes, es considerado como un alumno mediocre, y muchas veces se le cierra el camino a los estudios universitarios. El, en cambio, está dotado de un espíritu creador, sigue caminos propios y no se preocupa de los conocimientos mecánicos con que se envenena a las inteligencias verdaderamente valiosas. El liceo parece creado para destruir toda iniciativa y creación. El sistema actual de exámenes es una de las primeras barreras que debemos destruir si queremos que la cultura nacional siga un desarrollo libre y original.

En seguida debemos excluir de nuestros programas de estudios una infinidad de conocimientos que sólo le quitan el tiempo al profesor y lo impiden de preocuparse de la verdadera educación del niño. Debía prohibirse terminantemente todo el aprendizaje mecánico que impera en la actualidad. Enseñarle poco al niño, pero en forma convencida y profunda, con aplicaciones prácticas y trabajos originales. Acostumbrar al niño expresarse en forma clara y sencilla sobre cosas que le interesan verdaderamente, en que participe con todo el entusiasmo de su alma joven y pura. Organizar su inteligencia en el sentido que sea capaz de resolver por su cuenta los problemas, en forma metódica, precisa y como ejercicio diario. Desterrar el imperio de la frase altisonante, pero hueca y vaga. Convertir la enseñanza en un proceso dinámico de evolución espiritual, en que impere el aspecto problemático de los asuntos tratados y no se haga creer al niño que se le está convirtiendo en un genio que sabe todas las cosas.

Y sobre todo: la educación de personalidades responsables disciplinadas y verdaderamente ilustradas. Nuestra sociedad, especialmente en lo que se refiere a las clases media pero en no menor grado a las superiores, se caracteriza por una falta de verdadera educación social. La manera atropelladora de comportarse en las calles, los hábitos desordenados, la falta de consideración para con los demás, todo ello manifiesta un individualismo exagerado y la ausencia de formas. Cada cual se considera omnipotente y cree poder atropellar impunemente a sus congéneres. No hemos creado y cultivado las formas sociales finas y pulidas que imperaban en la corte de Felipe II, de Luis XIV, y que caracterizan a la burguesía inglesa. Pero esas formas exteriores son socialmente indispensables, pues revelan disciplina interior. Quien no domina sus hábitos y su comportamiento, demuestra que tampoco tiene cultura espiritual, pues el espíritu siempre se revela en sus manifestaciones exteriores.

No es sorprendente que nos falte esta cultura social, porque somos una sociedad arribista, surgida en pocos decenios sobre la base de un fundamento rústico y aldeano. La escuela debe, por lo tanto, atribuir especial importancia a la formación de estos hábitos sociales, indispensables para que resucitemos de nuestra inferioridad económica, Pues la disciplina, la subordinación, la puntualidad y exactitud, son elementos esenciales del sistema científico y económico que impera en la actualidad y serán de mayor importancia todavía en la economía colectiva del futuro.

Se ha reprochado a nuestros liceos que proporcionen una educación exageradamente humanística, despreciando los ramos prácticos. Para remediar este defecto, se ha tratado de dar mayor impulso a las ciencias naturales y a la educación comercial, industrial y agrícola.

Sin embargo, este razonamiento es fundamentalmente equivocado y sólo se explica si se toma en consideración lo que expresamos sobre nuestro concepto general de la cultura. Se cree que la función de la educación consiste en proporcionar al niño una serie de conocimientos que más tarde pueda aplicar prácticamente. Pero esta no es su función. Su finalidad consiste en organizar de una manera determinada a la inteligencia del niño, con el fin de que esta inteligencia pueda actuar más tarde por su propia cuenta. Lo esencial no es lo que se enseña, sino cómo se enseña. Alemania es, sin duda, una de las naciones que marchan a la cabeza del mundo en cuanto a su organización industrial, técnica y científica. Ahora bien, ella preparó a su juventud universitaria para esta finalidad netamente práctica en sus "Gymnasien" de puro estilo humanístico.

Lo esencial es que se someta al niño a una disciplina espiritual profunda y convencida. La materia de enseñanza que se utilice para este ejercicio es un asunto absolutamente secundario. Puede emplearse tan bien la lengua latina —la más disciplinada del mundo— como la obra de César o de San Ignacio de Loyola o las matemáticas o la formación del Imperio británico. No es el contenido de la enseñanza el que influya en forma sobrenatural sobre el niño, sino la forma cómo el maestro lo exponga, desarrolle y discuta con el alumno. 

Lo que se le debe exigir a este respecto es que se coloque sobre un terreno netamente realista, sin perturbar al niño con ideologías abstractas y vagas. Al niño le interesan problemas concretes, palpitantes, soluciones de dificultades que se opongan a su anhelo de reducir todas las cosas a una claridad meridiana. El proceso de la formación de la inteligencia es una constante lucha contra la duda, la negación. En vez de saturar al niño con soluciones fijas y conocimientos mecánicos, debemos propender a la formación de la inteligencia activa, creadora. Necesitamos hombres de espíritu fuerte, dispuestos a someterse constantemente a un autojuicio duro y honrado.

Finalmente, algunas observaciones sobre el desarrollo sentimental. Le hemos concedido una preponderancia absoluta a! desarrollo de las facultades intelectuales, despreciando las sentimentales. Prácticamente, la religión ha quedado excluida de nuestra educación fiscal.

¿Qué hemos colocado en su lugar? El periodismo, la literatura baratilla, la frase altisonante y sin sentido.

Precisamente, la ausencia de sentimientos religiosos en el mundo espiritual de nuestras clases media y superior es un indicio sintomático para comprobar todo lo artificial que rué nuestro desarrollo en el siglo pasado. Pues los pueblos jóvenes, llenos de esperanza y de vigor son profundamente religiosos. La ausencia de verdadera cultura social proviene igualmente, en gran parte, de la falta de religiosidad.

No debe creerse, ahora, que la religiosidad no exista en rondo de nuestro estrato sociológico. Como ya lo demostramos en otro párrafo de este capítulo, todo el edificio espiritual del siglo XIX descansa, en el mundo español, sobre el misticismo que floreció en el período de oro de la cultura española y que degeneró en el siglo XVIII.

Lo que ocurrió fue que la inteligencia intelectualizada vino a ocupar una situación preponderante, cubriendo totalmente con su vegetación exuberante las fuerzas religiosas del individuo.

No hay ligamen entre los dos mundos que ocupan nuestra alma. O mejor dicho, no hemos logrado separar esos dos mundos, pues, como ya vimos, creemos en el mundo de la razón pura en forma mística, que no le es propia. De ahí que lo exageremos tan desproporcionadamente, que les dediquemos el fervor de un monje a cuestiones que, en el fondo, son prosaicas y de este mundo, y que deberíamos contemplar con un realismo frío y objetivo. La concepción religiosa aplicada a un mundo que no es religioso: he ahí una de las causas de nuestra eterna crisis espiritual.

Para solucionarla, debemos tratar de delimitar esos dos I mundos, el de la razón y el de la religión. Darle al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios. De esta manera aprenderemos a reconocer la estrechez de nuestro horizonte, nos daremos cuenta de los límites dentro de los cuales nos movemos y demostraremos más humildad y espíritu humano. Las pasiones individualistas desenfrenadas serán calmadas y no perturbarán constantemente el orden social. La religión, no para el pueblo —que la tiene en forma natural e innata—, sino para las clases media y superior, que no la tienen y que necesitan ser cristianizadas.

Naturalmente, esta religión tampoco debe ser racional. No debe creerse que se puede aprender así como nuestros educadores creen poder divulgar conocimientos prácticos. No es materia sometida a la inteligencia. Es una disposición especial del alma, que nos induce a reconocer la existencia de fuerzas divinas, origen y fundamento de toda creación.

 V. El problema universitario

Después del análisis de nuestra cultura que hemos efectuado en los párrafos precedentes, podemos ser breves al tratar nuestro problema universitario.

Se ha creído que la función esencial de la Universidad consiste en transmitir a nuestra juventud los conocimientos de la cultura occidental moderna. Es un establecimiento de enseñanza y no un instituto de investigación y creación. Se distingue del liceo únicamente por las materias distintas que se tratan en ella.

El concepto fundamental de la cultura occidental que sirvió de base a la organización universitaria, es el estático y rígido que ya hemos caracterizado. La cultura occidental no formaría un organismo vivo que se encuentra en constante movimiento y evolución, sino que sería un conjunto de conocimientos, prácticas, métodos y procedimientos que se pueden imitar mecánicamente.

En el centro de la universidad moderna se encuentra el estudio de la filosofía, cuya finalidad consiste en analizar las bases fundamentales y comunes de todas las ciencias, los grandes problemas del espíritu humano, las fuerzas vivas que originan el movimiento cultural.

Dada nuestra manera de concebir la cultura, hemos colocado, con toda lógica, a la filosofía en la periferia de nuestros estudios, como una materia especial que deben estudiar los profesores de liceo. Y seguramente ni siquiera en el Pedagógico la filosofía sería un estudio obligatorio, a no ser ese Instituto una imitación de la Facultad de Filosofía alemana, aplicada a un fin especial.

Por consiguiente, a nuestra Universidad le falta la unidad. Ella se divide en diferentes escuelas independientes. Tan independientes, que cada una de ellas comprende todas las cátedras que se consideran necesarias para los estudios especiales que se hacen en ella. Esto guarda perfecta relación con la idea de que es posible aprender por partes la ciencia occidental, adquiriendo conocimientos prácticos por mera imitación.

No se estudia la química, sino que se enseñan los conocimientos de esta materia que se consideran necesarios para el j ingeniero, el médico, el profesor de Estado, el médico legista, etc. Para cada especialidad hay, por consiguiente, un profesor especial, que no necesita ser investigador en su asignatura, pues su función no consiste en eso, sino en transmitir a los estudiantes el contenido de los sacrosantos textos que reúnen en sí toda la sabiduría humana, en cuyo perfeccionamiento no nos corresponde cooperar, pues ella es algo único, fijo, acabado.

Por consiguiente, el profesor universitario no discute con los estudiantes los problemas, no les expone las cuestiones dudosas y controvertidas, con el fin de adelantar su solución, sino que se limita a exponer materias fijas y resueltas. Jamás tendrá la osadía de emitir algún juicio propio, alguna idea original, de hacer alguna investigación por su cuenta. Su clase consiste en repetir el contenido de algún texto europeo, haciendo suyas las ideas que expone.

Estas clases son, por lo tanto, exactamente idénticas a las del liceo. El profesor trata la materia con todos sus detalles, con el fin de que el estudiante la aprenda como un colegial. Los apuntes son la única fuente de estudio para el alumno.

Los exámenes en nada se distinguen de los del liceo. Se considera como más aventajado a aquel estudiante que haya aprendido de memoria el contenido completo de los apuntes. Este estudiante jamás fracasará en los exámenes. Sobre cada materia se exige un examen anual, y aún en el curso del año se efectúan diferentes exámenes orales y escritos. Su objeto no consiste en establecer la preparación científica del estudiante —para cuyo objeto esta clase de pruebas son absolutamente inadecuadas—, sino en determinar la cantidad de conocimientos que ha adquirido.

Los seminarios y ejercicios, introducidos hace algunos años entre nosotros, tienen el carácter de un simple adiestramiento práctico, pero no constituyen laboratorios de instigación científica.

La selección del profesorado se efectúa de acuerdo con el concepto fundamental que se tiene de la Universidad. Lo esencial es la filiación política, existiendo en la capital una Universidad de tendencia izquierdista y otra de tendencia derechista. El único requisito que se exige en los países europeos para ser catedrático universitario, es decir, el de haber aportado un adelanto a la ciencia, ser investigador y creador, es entre nosotros de un orden completamente  secundario. Hay numerosos profesores que en toda su vida no han efectuado una sola publicación científica.

Dentro de su radio limitado, la Universidad ha cumplido, hasta cierto grado, la función que se le ha atribuido: la divulgación de la cultura occidental. Pero al mismo tiempo ella es responsable de un mal casi irreparable: de haber fomentado hasta un límite inverosímil, fantástico, la semi-ilustración, la superficialidad, la vanidad, la creencia tan generalizada entre nosotros de que todo lo sabemos y podemos.

Frente a este tipo anticuado y genuinamente ibero-americano, analizaremos los rasgos fundamentales de la Universidad del futuro, tal como la necesitamos para tener una cultura nacional.

Ella debe ser esencialmente investigadora y creadora. Los profesores deben ser seleccionados de acuerdo con este requisito único. Las asignaturas deben ser agrupadas alrededor de institutos de investigación que se preocupen de materias afines y cuyo rol principal debe consistir en la investigación. En el centro de la Universidad debe colocarse la Facultad de Filosofía, con cátedras obligatorias para todos ¡os estudiantes.

El profesor debe limitarse a exponer el sistema fundamental de su asignatura, lo que puede hacerse en menos dé la mitad del tiempo que ocupa actualmente. Su actividad principal deben ser los trabajos de laboratorio y seminario. El estudiante debe ser preparado de acuerdo con el principio de convertir la ciencia en algo vivo, en un proceso dinámico, que requiere dedicación constante y que llene todas sus preocupaciones.

Los exámenes actuales deben desaparecer completamente, porque son perniciosos. El control de la preparación del estudiante no se llevará mediante las listas de asistencia o la determinación de la cantidad de contestaciones que haya aprendido dé memoria, sino conforme a los trabajos de investigación que haya efectuado en los laboratorios y seminarios. Para ser admitido al examen final debe ser necesario presentar un número determinado de certificados de haber trabajado satisfactoriamente en los laboratorios y seminarios. Se dice que el control actual es necesario, por que si se abandona, el estudiante no trabajará. Pero el control que exigimos es mucho más severo y eficiente que el vigente. En vez de llevar un control netamente formalista (porcentaje de asistencia y de preguntas contestadas), debe nevarse uno del desarrollo científico del estudiante, de su verdadera vocación y preparación para resolver por su cuenta los problemas. A la Universidad poco debe interesarle e estudiante obtiene sus conocimientos en las clases o en libros, pero lo que debe preocuparla, es que demuestre un espíritu de investigación y de creación. Sólo el profesional de esta estirpe está verdaderamente preparado para la vida. Los conocimientos aprendidos de memoria, pronto se olvidan. La vocación creadora es algo permanente y coloca al individuo en situación de estudiar y resolver los problemas que se le presentan, en forma profunda y amplia.

 VI. El sistema educacional

Terminaremos este capítulo con algunas consideraciones prácticas acerca del sistema educacional.

Los fundamentos teóricos vigentes en la actualidad obedecen a las necesidades: una escuela pública común de seis años, de tres diferentes tipos (rural, sub-urbana y urbana), un liceo de otros seis años, divididos los tres últimos en un tipo humanístico y otro científico, y en seguida la Universidad. El niño entra a la escuela a los siete años cumplidos, al liceo a los trece y a la Universidad a los diecinueve.

Esta es la teoría. Veamos ahora la práctica.

Para educar a todos los niños que hay en la República, nos falta un gran número de escuelas. Un estudio que hemos iniciado sobre el particular y que todavía no está terminado para todo el país, nos da los siguientes resultados parciales referentes a lugares que tienen la población escolar suficiente (30 niños), pero que quedan fuera del radio (3 kms.) de las escuelas existentes:

Departamentos

Número de escuelas

Que existen

Que faltan

Traiguén

16

38

Victoria.

44

41

Cañete

46

41

Angol

40

77

Cauquenes

74

39

Parral

27

14

Constitución.

40

26

Loncomilla

38

12

El primer gran problema insoluto con que tropezamos es, pues, que no hemos logrado hacer participar en los beneficios de la educación, a la población íntegra del país. Antes de todo, debemos crear, por consiguiente, escuelas primarias en todos aquellos lugares en que actualmente hacen falta. Es indispensable que se extienda la educación al campo, injustamente abandonado frente a las ciudades. Como población de nuestro país vive, en muchas partes, dispersa por el campo o en pequeños villorrios, cuya población escolar no es suficiente para justificar la creación de una escuela permanente, debemos organizar también los cursos ambulantes, que hasta ahora no existen. Para este objeto, se puede comisionar a profesores de las escuelas urbanas, con el fin de que instruyan a los niños de aquellas regiones apartadas durante algunos meses de verano. Aparentemente difícil, el problema es de fácil solución. La educación de todos los niños es un principio fundamental de toda democracia moderna. A este respecto todavía nos encontramos en un estado de lamentable atraso.

En seguida, la teoría de la escuela primaria de seis años de estudios. Los datos estadísticos referentes a las escuelas primarias fiscales en 1930 nos ofrecen la siguiente situación:

Años de estudios

Sobre 100 del total hay

Cursos

Niños matriculados

1er año

34

49

2º año

28

23

3er. año

21

15

4º año

10

8

5º año

4

3

6º año

3

2

Como se ve, la escuela de seis años es un bello ideal, la práctica sólo existe para un número insignificante de niños. La razón es muy sencilla: el 63% de nuestras escuelas primarias fiscales sólo alcanza hasta el tercer año, de manera que los niños comprendidos por su radio no pueden continuar sus estudios, aunque estén dispuestos a hacerlo; por otra parte, los padres de los niños, es decir, la gran masa del pueblo, no dispone de los recursos suficientes para costear la educación de sus niños durante seis años, pues los necesitan para los quehaceres del hogar o para ayudarles en sus trabajos.

Además, el Estado no dispone de los recursos necesarios para dar a todos los niños una educación de 6 años. Según el censo de 1930 (distribución de las edades de 1920) en Chile hubo 670,000 niños comprendidos entre las edades de 7 a 12 años cumplidos; el número de profesores ocupados en escuelas primarias, tanto fiscales como particulares, fue de 11,000, de manera que sobre la base de 50 alumnos de matrícula por profesor, el número de profesores sólo permite educar a 550,000 niños, faltando 2,400 profesores para extender la educación de seis años de duración a toda la población infantil. Y estas cifras son, por lo demás, absolutamente teóricas, pues debe tomarse en consideración que la labor de los profesores es recargada enormemente por los repitentes, como se desprende de las siguientes cifras (escuelas primarias fiscales en 1930):

  

Años de estudios

% de repitentes sobre la matrícula total

Hombres

Mujeres

1er año

46

39

2º año

30

28

3er. año.

28

27

4º año

20

21

5º año.

13

9

6º año

14

16

Nos parece, por consiguiente, que una vez resuelto e! problema de dotar de escuelas primarias a todos los lugares que actualmente carecen de ellas, el segundo paso debe consistir en establecer en todas las escuelas primarias, cursos de cuatro años de estudios y en hacer efectiva la obligación escolar respecto de las edades correspondientes. Las cifras que se insertan a continuación ilustran la gravedad de este problema (matrícula de mayo, 1931; distribución de los matriculados por edades conforme al censo especial levantado en 1930):

Edad

Nº de niños matriculados en todas las escuelas primarias fiscales y particulares

Nº total de niños de estas edades, según el censo 1930 (*)

7 años

68,400

123,000

8 años

88,900

115,000

9 años

88,400

108,000

10 años

84,000

103,000

Total

329,700

449,000

(*) Calculado sobre la base de la distribución de las edades en 1970

Como se ve, el 27% de los niños comprendidos en los cuatro años de edad indicados, no cumplen actualmente con la obligación escolar.

Tomando en consideración nuestros recursos económicos Y la necesidad imprescindible de ampliar la educación primaria a todos los niños, sin excepción alguna, parece que es recomendable establecer, por ahora, la obligación escolar cuatro años de estudios, haciéndola realmente efectiva.

Si logramos realizar este primer objetivo, habremos progresado inmensamente, pues en la actualidad, como lo evidencia las cifras, no se puede hablar de un cumplimiento de la Ley de Educación Obligatoria en Chile.

La gran mayoría de las escuelas que actualmente tienen menos de cuatro años, se transformarían en escuelas de 4 años de estudios. Dentro de estas escuelas elementales, !a mayoría de ellas es atendida por un solo profesor. ¿Puede un profesor educar simultáneamente cuatro diferentes cursos? Entre nosotros hay muchos que lo niegan. No somos técnicos para resolver este problema, pero basta citar el caso de Prusia, en que un solo profesor, no sobrepasando de 80 la asistencia media, en las pequeñas escuelas rurales, tiene que atender simultáneamente ocho diferentes cursos.

Quisiéramos dejar especialmente establecido que esta solución del problema educacional, que sólo recomendamos en vista de la escasez de nuestros recursos y de la imposibilidad en que se encuentran los padres, de prescindir de la ayuda económica de sus hijos, no corresponde de ninguna manera a nuestro ideal y que desearíamos poder hacer efectiva una obligación escolar de ocho años, tal como la contempla teóricamente nuestra ley (1). Pero nos parece que uno de los grandes defectos de nuestra manera de legislar consiste en llenar el papel con declaraciones de programa y doctrina que en la práctica no se cumplen, lo que viene a redundar en un desprestigio de la legislación.

En todo caso, es necesario mantener las escuelas superiores existentes, con sus seis años de estudios y sus grados vocacionales, dándoles a estos últimos la importancia que merecen. Es, además, indispensable mantener la licencia primaria, adquirida después de seis años, para poder ingresar al liceo. En la actualidad, esta disposición no se cumple en numerosos casos, especialmente en los liceos particulares.

Uno de los graves inconvenientes del sistema imperante antes de las últimas reformas de la educación, consistía en que los alumnos llegaban a la Universidad a una edad que no les permitía comprender las materias que se trataban en ella.

Una vez que se haya realizado en la práctica el nuevo sistema, que contempla 12 años de escuela primaria y liceo, se van a poder abreviar apreciablemente los estudios universitarios. Las carreras que actualmente demandan 5 y 6 años se pueden estudiar en 3 y 4, como es el caso en los países europeos. Pero ello sólo se logrará si se procede a una reforma de la Universidad, de acuerdo con los principios que ya hemos expresado. Las cátedras que en Chile ocupan seis horas semanales durante un año, se estudian en Europa en cuatro horas semanales durante un semestre.

Finalmente, una recomendación de carácter general: nos hemos expresado en forma fuerte sobre nuestros problemas educacionales, demostrando los absurdos que creemos poder observar. No debe deducirse de esto que seamos partidarios de "reorganizaciones" revolucionarias y radicales. La "reorganización", expresión genuina de nuestra eterna crisis) comprende en Chile la dictación de nuevas leyes, decretos, reglamentos y el cambio de personas. Las leyes, decretos y reglamentos generalmente son declaraciones de principios que quedan en el papel, y las personas idóneas para transformar nuestras instituciones no las tenemos. Por consiguiente, somos de opinión que debemos contentarnos con un proceso de transformación lenta y orgánica. Lo esencial es traducir los nuevos principios en formas vivas, y eso implica una acción diaria y constante durante muchos años, la lucha permanente contra las resistencias del ambiente. las ambiciones y los odios de los hombres.

Notas:

(1) Si bien las escuelas superiores existentes son de seis años de estudio, la Ley de Educación Primaria Obligatoria establece la obligación escolar para los niños de 7 a 15 años cumplidos.

 

Publicado el 01-05-2007

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